Henrique a écrit :Pour ce qui est des reçus au capes, n'y aurait-il pas un peu de ressentiment vis-à-vis de ceux qui eux, ont eu leur capes ? Des gens qui se prennent au sérieux, il y en a partout et comme ils peuvent souvent monter assez haut socialement, ils ont naturellement tendance ensuite à privilégier ceux qui leur ressemblent quand il s'agit d'en élire. Mais il y a aussi partout des gens qui savent être sérieux sans se prendre au sérieux, ce qui permet un relatif équilibre.
oui, tout à fait d'accord. Néanmoins, ce que dit ici Clopez me semble tout de même toucher à quelque chose de réel, que Spinoza nous permet peut-être quelque part de mieux comprendre. Car que reproche-t-il à Descartes? De ne jamais avoir douté "réellement", d'avoir pratiqué le doute qu'"une seule fois", et cela de surcroît en le confondant avec la suspension d'un jugement (
suspensio JUDICII), qui n'est qu'un doute purement "verbal". Il met ce genre d'expériences en contraste avec la crise existentielle qu'il a lui-même traversée, et qu'il raconte au début du
TIE. Là, il s'agit d'une véritable
suspensio ANIMI, une Tristesse qui ne peut être causée par soi-même mais qui te "tombe sur la tête" et que ton
conatus ne peut qu'essayer de transformer en une plus grande puissance de penser.
Ainsi, dans le premier cas il n'y aurait aucune "nécessité" ou besoin de penser. La pratique de la philosophie est conçue comme un agréable exercice intellectuel, qui jamais ne t'engage "en chair et en os". On peut être tout à fait brillant en s'adonnant à ce genre de jeu, et peut-être est-ce même, du point de vue "carrière", plus "facile" d'avancer d'une telle façon qu'en passant d'abord par une "crise existentielle" (Spinoza reprochant souvent à Descartes d'avoir opté pour des solutions trop "faciles"). C'est pourquoi je peux bien m'imaginer que cela peut être assez agaçant, si l'on cherche soi-même des réponses ou des "chemins de pensée" par rapport à des questions qui te touchent profondément, de tomber sur des philosophes "ratiocinant" sans jamais admettre (ou plutôt être obligé) d'en passer par une
suspensio animi.
Si en plus c'est ainsi que se fait le premier contact avec la philosophie, et si par ailleurs (à la maison, ...) on ne rencontre jamais quelque chose qui s'approche d'un apprentissage philosophique, cela me semble être assez logique que l'on commence à avoir une certaine "Haine" de la philosophie ou des profs en philosophie, surtout si la vie ne t'a pas permis le "luxe" de passer à côté des questions existentielles.
D'autre part ... toute Haine étant une idée inadéquate, je ne crois pas que c'est en se limitant à ce genre d'affects que l'on va pouvoir s'en sortir (ce qui ne veut pas dire que ce ne soit pas important de dire que ces situations existent). Tandis que bien sûr, il y a également d'excellents profs de philosophie, comme le rappellent Henrique et Pej (y en a-t-il peu ou beaucoup ... comment le savoir? Aussi longtemps que l'on ne dispose que de son expérience subjective, le mieux est peut-être effectivement ce que propose Pej: être prudent quand on veut extrapoler ...).
Henrique a écrit :Parler de l'ennui des élèves comme d'un critère pour dévaluer un cours est tout à fait injuste pour juger de l'intérêt d'un cours. On confond ici l'intérêt pour une matière et un travail à accomplir dans l'intérêt de l'élève. Un élève peut très bien s'intéresser de façon très poussée à quelque chose qui n'est pas dans son intérêt (connaître par coeur un jeu de rôle en ligne par ex. au point d'en devenir intoxiqué) et inversement il peut très bien ne pas s'intéresser à ce qui serait dans son intérêt (la connaissance de l'orthographe par exemple). Cette confusion, qui est celle de toute une tendance pédagogisante, explique bien des faux problèmes qui occultent les vrais ou parfois en créent (par ex. que fait-on d'une génération d'élèves dont beaucoup croient que si un professeur n'est pas aussi amusant que Lagaffe, c'est qu'on ne peut rien apprendre avec lui ? ou incapables de se concentrer plus de 10 mn - ce qui engendre rêveries ou bavardages - si le prof ne s'autozappe pas lui-même en permanence ?)
oui, tout à fait d'accord. Pour autant que je sache, c'est également ce qu'on a pu reprocher à la "pédagogie institutionnelle", qui prône notamment que les règles de la vie commune en classe soient instituées de façon "démocratique" par les élèves eux-mêmes, tout comme les règles concernant l'organisation des apprentissages, voire leur contenu etc.
Comme l'a pu remarquer Marcel Gauchet (dans Blais, Gauchet et Ottavi,
Pour une philosophie politique de l'éducation), on ne peut attendre des élèves qu'ils décident eux-mêmes de façon "démocratique" de ce qui se passe en classe, puisque justement, la scolarité obligatoire a été imposé explicitement POUR donner à tous une éducation apte à APPRENDRE comment se comporter de façon démocratique. Mettre l'élève au centre des apprentissages (et non pas la matière) ne signifie pas du tout qu'il faut commencer, en tant que prof, à satisfaire leurs désirs spontanés ("non éduqués"), ainsi que certains ont pu l'interpréter. Cela signifie plutôt que simplement débiter une matière (comme on a pu le faire jadis) ne suffit pas pour que les élèves se la sont réellement appropriés. Si les élèves ne peuvent apprendre qu'à condition que le prof se soucie réellement de leurs progrès et cherche activement des solutions didactiques aux difficultés qu'ils rencontrent concrètement, ils ne peuvent pas pour autant déjà prendre des décisions en tant que "citoyen démocratique" avant d'avoir appris ce que c'est et comment le devenir. C'est pourquoi l'école doit CREER des désirs, de l'intérêt pour les matières qu'on y enseigne, au lieu de se contenter de satisfaire des désirs "incultes" (d'ailleurs, beaucoup n'ont pas de problème avec l'idée que les publicités créent des désirs d'achat ... alors pourquoi ne pas investir des moyens publics pour créer à l'école des désirs d'apprendre, puisqu'ici aussi, il s'agit avant tout de la CREATION d'un désir?).
Henrique a écrit :Combien de fois me suis-je moi-même ennuyé à des cours de russe par exemple parce qu'ayant pris l'année de seconde en cours, je n'ai jamais pris le temps de me remettre à niveau ? A l'évidence, si chacun veut bien revenir avec honnêteté sur ses années d'études, la première cause de l'ennui d'un élève, ce n'est pas le cours mais l'élève lui-même. En effet, dans un cours où une majorité d'élèves s'ennuient, il y en a toujours quelques uns qui trouvent de l'intérêt et en font une occasion d'épanouissement intellectuel, ce qui prouve bien que l'ennui éprouvé en situation d'apprentissage relève de causes subjectives bien plus qu'objectives. Et de fait, quand vous venez à un cours sans avoir rien préparé parce que vous êtes surtout intéressé par la façon dont vous pensez incarner les modèles valorisés à la télévision, ou bien en vous contentant au mieux de survoler vaguement le dernier cours, sans lire, prendre le temps d'une réflexion écrite, sérieuse et personnelle sur une question propre à ce cours, vous pouvez être certain que vous allez vous y ennuyer, quel que soit le talent pédagogique et le charisme du professeur ou l'intérêt général de la matière.
l'ennui ne serait-il pas un affect-passion, chez Spinoza? Ne diminue-t-il pas notre puissance? Ne rend-il pas Triste?
Si oui: si par "causes subjectives et objectives" tu comprends "causes internes et externes", il me semble que l'on peut difficilement dire que l'ennui relève de causes "internes" (car alors cela devrait être une Joie, même une Joie active, puisque nous en sommes nous-mêmes la cause). Autrement dit: on ne peut être la cause adéquate que d'une Joie chez Spinoza, il me semble. Du coup, des élèves qui s'ennuient POURRAIENT (conditionnel) peut-être en théorie se comporter autrement (arrêter de regarder des émissions stupides le soir, par exemple), mais comme la possibilité est toujours plutôt liée à une incertitude dans notre connaissance que dans une absence de détermination dans le monde, je crains qu'expliquer l'ennui par le comportement même d'un élève est difficile, du point de vue spinoziste. En réalité, beaucoup d'élèves ne se comportent pas de façon idéale, et ils sont bien "déterminés" à se comporter ainsi.
Dès lors, ne faudrait-il pas plutôt prendre en compte les facteurs externes, qui déterminent largement la vie de tout élève (car en effet, comme tu le dis, il s'agit de toute une génération, voire de quelques générations successives déjà)?
C'est ainsi que certains sociologues soulignent le fait que beaucoup d'élèves - surtout ceux qui viennent d'un milieu familial/social "culturellement peu instruit" - ne peuvent tout simplement pas adhérer à ce qui leur est proposé à l'école du fait même que les apprentissages y présupposent un tas de savoirs et de savoirs-faire implicites, que l'on n'apprend hélas PAS à l'école, mais ailleurs, c'est-à-dire chez soi.
On a pu démontrer, par exemple, que parmi les enfants dont les parents lisent et écrivent peu (et surtout des choses potentiellement ennuyantes comme des factures à payer, des courriels judiciaires etc), il y en a beaucoup moins qui développent un goût et un désir pour la lecture, l'écriture, les livres etc. que parmi ceux qui à la maison cotoient sans cesse ce type d'objets, et voient avec leurs propres yeux, dès leurs petite enfance, combien leurs parents valorisent ce genre d'activités et combien cela leur fait plaisir, combien ces activités peuvent avoir du sens.
Inversement, on constate que dans les mêmes milieux culturellement défavorisés, le type de discours auquel est confronté l'élève est tout à fait différent de celui qu'entend quotidiennement un enfant né dans une famille culturellement "active", et qui se rapproche fortement du discours propre au milieu scolaire. Dans le premier cas, le discours tourne autour de choses tout à fait concrètes, présentes dans la vie quotidienne des interlocuteurs. Dans le deuxième cas, l'enfant s'habitue très tôt à un discours dont les mots ne réfèrent pas sans cesse à des objets concrets mais surtout aussi à d'autres mots - ce que l'on appelle souvent le discours scientifique voire "abstrait" (pour comprendre en science physique la notion de "force", il faut comprendre celle de "masse" et ainsi de suite).
Or, sans être immergé dans un discours "abstrait" en dehors de l'école, ce qui se passe à l'école risque d'être fort étrange, d'avoir peu de choses à voir avec "la vie réelle" c'est-à-dire celle que l'on vit chaque jour hors de l'école, et qui "fait sens". On risque même de ne pas avoir acquis - toujours en dehors de l'école - les capacités permettant de pouvoir entrer dans ce type de discours "savants".
Et alors le risque existe qu'un cercle vicieux s'installe: l'école étant basée depuis pas mal de décennies sur le principe "méritocratique" qui dit que qui travaille bien et fait un effort "mérite" de réussir (à l'école et dans la vie sociale), ces enfants issus de milieux culturellement défavorisés constatent très tôt que leurs efforts ne donnent PAS le même résultat que ceux de certains autres enfants. Dans un système méritocratique, ils n'ont alors qu'un seul choix: se dire qu'il n'ont pas le "don" de l'étude. Mais à partir de ce moment-là, ils sont "perdus" pour l'école, ils n'essaient même plus, convaincus qu'ils sont de l'impossibilité de leur réussite. Ils peuvent même aller jusqu'à développer un rejet de l'école (résignation, violence, ...).
A tout cela s'ajoute encore le fait que parfois pour ces enfants adhérer aux valeurs de l'école implique renoncer aux valeurs propres à leur milieu social, ce qui les met devant un dilemme peut-être non pas irrésoluble mais en tout cas PAS abordé ou résolu par l'école: ou bien rester fidèle à leur milieu d'origine et donc renoncer à croire en une possibilité de "devenir autre" par le biais de ce qu'on lui propose à l'école, ou bien tout de même s'engager réellement à l'école, mais alors subir inévitablement le sentiment de "trahir" son milieu d'origine (voir certains romans d'Annie Ernaux, qui décrivent ce phénomène assez bien).
Bref, tout cela pour dire qu'à mes yeux, les choses sont fort compliquées, et "arrêter" l'explication d'un non intérêt de la part d'un élève par rapport à la matière que l'école lui propose à des "causes subjectives" me semble être impossible. Ce qui n'est bien sûr pas une raison pour commencer à abolir les cours les plus difficiles, au contraire même: il s'agit de commencer à développer des didactiques nouvelles capables de faire entrer également ce genre de l'élèves dans les savoirs (chose d'autant plus urgente s'il s'agit de toute une génération).
Henrique a écrit :Certes un professeur qui parle de façon monotone, reste rivé sur ses notes, ou encore un professeur qui ne se soucie pas du tout de la compréhensibilité de son cours par ses élèves sera objectivement beaucoup moins intéressant. Nous parlons ici d'une relation intersubjective qui se joue bien sûr dans tous les sens. Mais qui s'ennuie en cours ? L'élève. Quelle est la cause principale de l'ennui comme de tout sentiment en général ? Celui qui s'ennuit car de fait, même en face d'un prof monotone parlant un langage difficilement accessible, il pourra y avoir des élèves qui en tirent quelque chose, par leur détermination à apprendre quelque chose.
il me semble donc que tu t'arrêtes un peu trop vite dans le fait de remonter la chaîne causale. On ne peut pas tenir l'élève responsable pour les passions qu'il subit, puisque par définition (dans le spinozisme), celles-ci relèvent de causes extérieures.
Henrique a écrit :Et inversement, vous aurez beau être un professeur dynamique, clair et ayant su créer un lien affectif de sécurité et de complicité avec vos élèves, vous aurez toujours des élèves qui ne feront aucun des efforts requis pour apprendre quoique ce soit.
en effet, c'est ainsi que depuis des siècles on essaie d'expliquer l'échec scolaire: manque d'effort (ou de talent) de la part de l'individu "absolu" qu'est censé être l'élève.
Ceux qui critiquent cette conception "méritocratique" de l'école soulignent que celle-ci ne se base que sur une "égalité de réussite", et non pas sur une "égalité de chances". On ne se soucie guère de ce qui se passe hors de l'école pour expliquer le comportement de l'élève, on retraduit tout en des termes d'effort personnel, de persévérance. Comme si l'effort et la persévérance dans l'apprentissage ne sont pas précisément ce que l'école est censée APPRENDRE aux enfants, et cela même indépendamment du milieu social d'où ils viennent et de ce qu'ils peuvent recevoir comme apprentissage là-bas (ou plutôt surtout là où le milieu d'origine est peu susceptible de pouvoir les apprendre).
Or que voit-on en réalité: comme l'a remarqué Bourdieu, malgré les réformes "méritocratiques" de l'école (qui visaient un accès égal aux études secondaires pour tous, indépendamment du milieu socio-économique des parents) pour l'instant l'école n'est principalement qu'une "reproduction" de la société (tout comme avant, où les enfants d'ouvriers suivaient d'office le cursus court et ceux de la bourgeoisie le cursus long): les enfants de milieux culturellement peu instruit ont aujourd'hui toujours rarement accès aux études les plus longues et les plus valorisantes, socialement et intellectuellement parlant. Le chiffre de réussite à l'université y est BEAUCOUP plus bas que le nombre d'enfants issus de ces classes sociales.
Alors ou bien il faut croire que, de façon "innée", tous les enfants de ces classes plutôt populaires ont une "tare héréditaire" qui fait qu'ils sont peu puissants, qu'il ne savent pas faire beaucoup d'efforts intellectuels, ou bien on remet en question l'idée d'une école méritocratique, pour essayer de vraiment travaille maximalement, en tant qu'école, sur TOUS les acquis nécessaires pour pouvoir réussir à l'école (de l'apprentissage d'une bonne méthode de travail à l'apprentissage d'habitudes de travail régulier, de discipline etc).
Bref, ou bien on considère que le travail scolaire s'apprend, mais alors il faut étudier COMMENT l'apprendre à des enfants qui n'apprennent pas déjà l'essentiel de l'ATTITUDE scolaire à la maison, ou bien on considère que cela ne s'apprend pas mais que c'est inné ... or comment concilier cette idée avec le principe éducatif en tant que tel, qui veut faire devenir les enfants AUTRES que ce qu'ils sont - ou comme le dit Spinoza: la puissance d'un adulte est tellement plus grande que celle d'un nourrisson que l'on peut se demander à raison dans quelle mesure il s'agit encore de la même essence.
Ne faudrait-il pas inscrire l'école dans l'ensemble des institutions sociales destinées à faire changer les enfants d'essence, à les rendre plus puissants que ce qu'ils sont "de naissance"?
Henrique a écrit :Il est vrai que la philosophie ennuie en général plus facilement et plus que d'autres matières. Mais ce n'est pas parce qu'une chose est mauvaise que nous ne la désirons pas, c'est parce que nous ne la désirons pas ou bien peu que nous la jugeons mauvaise. Pourquoi les élèves ont ils donc moins de désir encore pour ce qui est de comprendre quelque chose à cette discipline ? Comme je l'ai dit, parce qu'elle est resté une discipline où on ne se contente pas d'élaborer des savoirs tout faits bien rassurants, bien concrets, contrairement à ce qui est devenu le cas quasiment dans toutes les autres disciplines, sous prétexte de rendre le lycée plus "démocratique" (vous connaissez le coup du 80% d'une classe d'âge...), c'est resté une discipline abstraite où l'intelligence de l'élève est suscitée de façon approfondie et systématique.
la philosophie est en effet telle que tu le décris ... là où tout va bien. Et alors je suis tout à fait d'accord: SI les autres profs "démissionnent" de leur vocation pédagogique à tel point qu'ils réduisent le savoir à quelque chose de rassurant, et non plus à quelque chose qui ne peut que mettre en question les préconceptions des élèves, on reproche à tort au prof de philo d'être "trop abstrait", ce sont les autres profs qui ne s'acquittent plus de leur tâche, ce qui fait que le prof de philo se voit confronté à des classes qui dans un seul cours de philosophie doivent TOUT apprendre, ce qui est impossible.
N'empêche que hélas je crains qu'il y ait également pas mal de profs de philosophie qui s'engagent peu dans la pratique philosophique (les "dogmatiques" - pour Korto ils étaient surtout de gauche, dans mon cas ils étaient surtout de droite, dans les deux cas c'est révoltant). Et alors je crains que c'est bel et bien le prof lui-même qui malheureusement est l'une des "causes externes" majeures de l'ennui chez les élèves ... .
Henrique a écrit :Comment voulez vous qu'étudier un texte comme les premières lignes du Discours de la Méthode de Descartes puisse exciter beaucoup les élèves quand il faut une concentration sur des idées abstraites pendant au moins 3/4 d'heures ?
en effet ... je peux bien m'imaginer qu'aujourd'hui il faut beaucoup de courage, d'inventivité, de patience etc. quand on veut réellement s'investir dans son métier en tant que professeur de philosophie. C'est précisément pourquoi - et là je suis donc de l'avis inverse de celui de Korto - les cours de philosophie sont absolument indispensables, et qu'il faudrait d'urgence qu'on commence à les donner dès le début du secondaire, et non pas juste en dernière année, quand éventuellement beaucoup de "dégâts" sont déjà faits, dégâts qu'un seul prof "engagé" ne peut plus jamais à lui seul réussir à effacer (même si je ne sous-estime pas l'effet fondamental et positif qu'il peut, même dans ces circonstances, avoir sur certains élèves).
